Известно, что предпосылки к становлению духовно свободной и ответственной личности начинают формироваться ещё в раннем детстве. Особенно важным в этом отношении является период младшего школьного возраста. Многие исследования подтверждают,

что именно начальная школа формирует у ребёнка

не только первичную функциональную грамотность( умение писать, читать ,считать), но и закладывает основы его личностного самоуправления.

Вместе с тем психологические исследования показывают, что если дошкольники достаточно полно реализуют свою потребность в свободе в условиях игровой деятельности, то с приходом в школу, где основным видом деятельности становится учение, новообразования дошкольного периода во многом утрачиваются. Это связано с тем, что успешность учения первоклассников во многом зависит от их способности к действиям по правилам, и вступление ребёнка в школьную жизнь сопровождается значительной регламентацией его действия.

      Учащиеся начальных классов как должное воспринимают то, чему и как их учат. Они не в какой мере не претендуют на самостоятельность и независимость от учителя.

      Потенциал личностной свободы наиболее ярко проявляется в ситуациях свободного выбора. Но 66% первоклассников, которых я набрала, стремились уйти от самостоятельного осуществления выбора и переложить ответственность за его результаты на учителя. (  СЛАЙД № 2)

      Готовность младших школьников к проявлению и реализации свободы может успешно формироваться при условии соответствующей целенаправленной работы со стороны учителя.

       Требование учитывать индивидуальные  особенности учащихся в процессе обучения - давняя традиция. Необходимость этого очевидна: ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. 20-25 учеников, собранных вместе только по возрастному принципу без учёта их интеллектуальных и индивидуальных способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперёд в усвоении знаний. Ученики одного и того же класса для выполнения одного и того же задания могут тратить от 5 минут до 1,5 часов. Одни ученики не обладают для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или иных задач, начинают отставать в прохождении учебного материала. У таких учеников падает интерес к знаниям, появляется отрицательное отношение к учёбе. Это приводит к неуспеваемости. Не лучшее положение и с сильными учениками, которые вынуждены работать не в полную силу своих возможностей в связи с тем, что учитель ведёт обучение, ориентируясь на «среднего» ученика. Они постепенно привыкают к лёгкости выполнения учебных заданий, и первые трудности порождают неуверенность в себе, растерянность. А это ведёт к снижению успеваемости. Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе в условиях личностно ориентированного образования. ( СЛАЙД № 3)

                   Анализ класса.

Развитие каждого ребенка идет неравномерно-то замедленно, то скачкообразно – в зависимости от индивидуальных особенностей высшей нервной системы, его опыта. Неравномерность развития проявляется в более быстром развитии одних функций при задержке в развитии других. Это проявляется часто в том, что у одних детей сильно развито воображение или логическое мышление, у других – память. Этим и можно объяснить  высокую успеваемость и интерес  у одних школьников к одним предметам, у других – к другим. (СЛАЙД № 4)

     В зависимости от интеллектуального развития, а следовательно и уровня успеваемости, у каждого ученика должна быть определена программа образования на каждом уроке. (СЛАЙД № 5)

      Дифференцированное обучение представляет собой  форму деления класса по уровню обучаемости. (СЛАЙД № 6)

Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности, это очевидно. Ребёнок, у которого неустойчивое внимание, не развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. А дети с повышенной обучаемостью? Они также нуждаются в особом внимании учителя для развития своих способностей. Значит, даже при полной успеваемости всех детей в 1 классе требуется дифференцированный подход.

     Но попробуйте в начале года дать первоклассникам разные задания. Дело не пойдёт. Ведь каждому придётся индивидуально разъяснять инструкцию, что потребует много времени. У шестилетних первоклассников есть общий недостаток, долгое время затрудняющий дифференциацию их по принципу обучаемости. Это почти полное отсутствие умений самостоятельной работы, а также импульсивность, проявляющаяся в поведении не только вне урока, но и на уроке. В связи с этим полезно знать, что существуют иные признаки дифференцированного подхода, более приемлемого для школьников начальных классов. (Слайд № 7)

     Исходя из всего этого можно назвать 5 категорий учащихся:  застенчивые (2), робкие (2), сильно волнующиеся (4), излишне самоуверенные (5), С замедленной умственной реакцией (4), проявляющие лень (3) или нерадивость в учебной работе. Каждой группе учащихся нужна своя интонация, свой подход, свои рекомендации.

     В начальных классах умственная деятельность и в более широком плане учебная деятельность лишь формируются, и поэтому важно учитывать психофизические особенности личности в целом. Дети в любом возрасте отличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы), образуя четыре известные группы темперамента (СЛАЙД № 8 ): холерический тип (5), Сангвинический тип (5), флегматический тип (3) ,меланхолический (7). Типологические особенности детей – самый эффективный признак для дифференцированного подхода к первоклассникам.

     И в связи с этим конкретная методика осуществления дифференцированного подхода к младшим школьникам сводится к следующему: разным ученикам требуется разное время, разный объём, разные формы и виды работы, чтобы овладеть учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том ,чтобы учитывать тем или иным способом эту разницу, в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Поэтому прежде чем осуществлять дифференцированный подход, важно сформировать у детей некоторые умения самостоятельной учебной деятельности.

Учебная деятельность как универсальный метод обучения.

     Первым важнейшим элементом структурной учебной деятельности является учебно-познавательный мотив. Занимаясь одной и той же деятельностью, ученик может руководствоваться разными мотивами: угождать, исполнять обязанности или искать ответ на собственный вопрос. Наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребёнка как целенаправленную учебную деятельность.

     Существует три вида мотивов и его уровней.

1.    Познавательные мотивы. (СЛАЙД № 9)

2.    Социальные мотивы. (СЛАЙД № 10)

3.    Отрицательные мотивы (СЛАЙД № 11)

     Очень важно на уроке сформировать у детей учебную мотивацию. Продумывание мотивационного этапа урока – этапа постановки учебной задачи – способствует развитию у учащихся устойчивого познавательного мотива.

     (СЛАЙД №12) В первом классе преобладали позитивные социальные мотивы (ПС) и широкие социальные мотивы (ШС).

     (СЛАЙД № 13) К концу первого класса увеличивается количество  детей с широкими познавательными мотивами (ШП). Но преобладают позитивные социальные мотивы (ПС).

     (СЛАЙД № 14) Во втором классе уже 10 человек имеют широкие познавательные мотивы (ШП) т.е. 50 %.

     У детей с устойчивым познавательным мотивом можно наблюдать: (СЛАЙД № 15)

     Интерес детей к уроку должен вызываться не занимательностью, а предчувствием открытия. Эти открытия должны стать в школьной жизни детей закономерным событием через продуманную последовательность учебных задач. Итак, второй важнейший элемент структуры учебной деятельности, без которого невозможно достичь результата в учении - учебная задача.

     Суть учебной задачи состоит в том, что при её решении посредством учебных действий школьники первоначально овладевают содержательным общим способом решения отдельных частных задач, а затем используют этот способ при безошибочном решении каждой из них.

     Выход на любую учебную задачу начинается с конкретной практической задачи, с помощью которой ребёнок ставится в «ситуацию успеха» (демонстрирует известные ему способы решения, знания). Далее в новой практической задаче для него создаётся специальная учебная ситуация, которая приводит к «дефициту способа знаний», т.е. ребёнок сталкивается с проблемой, когда прежних знаний в новых условиях не достаточно. (СЛАЙД № 16).

     Огромное значение для формирования интереса к содержанию и процессу его изучения, для отработки основных учебных действий, позволяющих решать учебные задачи, имеет подбор специальных заданий, последовательность которых определяется структурой учебной деятельности. Можно выделить несколько блоков заданий: (СЛАЙД № 17)

     Введение описанных заданий позволяет учить ребёнка не только думать, развивать интуицию, воображение , но и ставить новые исследовательские задачи и создавать атмосферу сотворчества и соразмышления.

Дифференцированный разно - уровневый

подход на разных этапах усвоения знаний.

     Этап изложения новых знаний, умений (этап первичного восприятия материала). Легко убедиться в том, что недифференцированный подход на первом этапе порождает «белые пятна» в знаниях части учеников. Почему?  Новые знания всегда увязывается с вполне определённым старым. Именно поэтому учитель проводит подготовку к усвоению нового материала. Он задаёт детям вопросы по пройденному материалу, проверяет, есть у них в памяти то, на что они сейчас будут опираться. НО этим дело не заканчивается. Объяснив новый материал, учитель проверяет качество восприятия, первичного усвоения. Обычно это проводится фронтально. Выслушав несколько ответов, учитель делает вывод о том, усвоило ли большинство детей материал. Осуществляя дифференцированный подход, нужно, во-первых, провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А во-вторых, после первичного фронтального объяснения нужно его повторить и,

может быть, не один раз, для отдельных групп. Можно использовать и такой приём: объяснить материал кратко на высоком уровне сложности в расчёте на группу детей с повышенной обучаемостью. Затем провести объяснение того же материала более подробно  и доступно. Во время объяснения нового материала важно учитывать психофизические особенности школьников.  Ученикам со слабой слуховой памятью, невнимательным учитель задаёт дополнительные вопросы, наглядность помогает учащимся с хорошей зрительной памятью, с моторной - практическая работа на доске.

     Этап закрепления и применения знаний и умений.

      На этом этапе основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учёта особенностей учащихся.

     Рассмотрим наиболее типичные приёмы и виды дифференцированных заданий. Учитель готовит 2-3 варианта заданий. Учащиеся сами выбирают вариант, или каждый вариант учитель заранее предназначает определённой группе учеников. (СЛАЙД № 18)

     Определённым группам даются разъяснения возможных затруднений с целью предотвращения ошибок. Этот приём характерен для этапа первичного закрепления, когда происходит, по сути «доусвоение»  нового материала и выявляются пробелы. (СЛАЙД № 19)

     Слабым ученикам для самостоятельной работы нередко даются облегчённые карточки  задания алгоритмического вида, сильным – задания на перенос знаний и умений в изменённую или новую ситуацию. (СЛАЙД № 20) (СЛАЙД № 21)

        Этап оценки  знаний и умений.

     На этом этапе важно чётко выяснить, на каком уровне усвоен каждым учеником одно и то же знание , умение. Исходя из этого, можно составлять серии заданий повышающейся (восходящей)  или

понижающейся (нисходящей) трудности. (СЛАЙД № 22)

Каждая серия должна отражать определённый уровень усвоения материала. Не следует скрывать от учащихся уровень трудности задания, пусть они сами отчётливо представляют, на каком уровне усвоен материал. (СЛАЙД № 23)

      Что же касается оценки, то в 1-2 классе она имеет только качественную характеристику и поэтому не вызывает вопросов.

В последующих классах, когда появляется обычная цифровая отметка, дифференцированный подход на этапе проверки  и оценки осуществить трудно. Когда идёт обучение, задания разной трудности полезны, они помогают подтянуть учащихся, отстающих в учёбе, дают пищу для ума наиболее способным. Правомочно ли в контрольные работы включать задания разной трудности разным ученикам? Нет. Все контрольные и проверочные работы должны содержать одинаковые для всех задания, т.е. одной трудности, соответствующей программным требованиям. Оценка знаний и умений ученика должна отражать объективно уровень успеваемости.

      Работая в условиях гимназии, где нужно дать в первую очередь высокий уровень знаний способным детям и необходимо поднять до максимального уровня знаний остальных детей, нам необходимо научиться осуществлять дифференцированный подход при разно - уровневом обучении. Реализация его осуществляется в разной мере и различными приёмами.

      Приведу несколько примеров дифференцированных разно - уровневых заданий: (СЛАЙД № 24)

                      Вывод.

     Работа по разно - уровневым вариантам имеет огромное значение:

Дети постоянно повышают уровень своих знаний; выполнение более сложного варианта становится целью каждого ученика. Такая работа имеет важное воспитательное значение: приучает к тщательному выполнению любого задания, поддерживает на должном уровне активность, формирует чувство самостоятельности и ответственности, помогает воспитанию позитивного отношения к критике, бережного отношения ко времени, способствует устранению у детей не критичности, неустойчивой и повышенной самооценки. Обучение при дифференцированном разно - уровневом подходе проводится в зоне ближайшего развития и основывается на личностно ориентированном подходе. Методы обучения должны быть соотнесены с уровнем познавательной деятельности детей. Они должны быть направлены на развитие у детей активности и самостоятельности в приобретении знаний, развитии личностной свободы ученика.

     Завершая разговор о дифференцированном разно - уровневом подходе в обучении в условиях личностно ориентированного образования младших школьников, можно сформулировать некоторые условия его осуществления: (СЛАЙД № 25)

     Анализ класса после работы по данной технологии доказывает хорошие результаты обученности детей. (СЛАЙДЫ № 26, 27)

Изменилась ситуация свободного выбора. (СЛАЙД № 28)